Роль педагогічного стилю спілкування вчителя у формуванні згуртованості учнівської групи дітей молодшого шкільного віку

У статті здійснений теоретичний аналіз поняття «педагогічний стиль спілкування». Теоретично показано, що між педагогічним стилем спілкування вчителя та згуртованістю учнівської групи дітей молодшого шкільного віку існує взаємозв’язок.
Ключові слова: педагогічний стиль спілкування, згуртованість, міжособистісне спілкування.

В статье сделан теоретический анализ понятия «педагогический стиль общения». Теоретически показано, что между педагогическим стилем общения учителя и сплоченностью учебной группы младшего школьного возраста существует взаимосвязь.Ключевые слова: педагогический стиль общения, сплоченность, межличностное общение.

The theoretical analysis of the pedagogical style of communication is given in the article. The connection between the pedagogical style of communication and solidarity of younger schoolchildren is shown.
Key words: the pedagogical style of communication, solidarity, interpersonal communication.

Авторські права належать автору статті на www.naub.org.ua

Зі вступом дитини до школи її самосвідомість набуває нового рівня, проявляється як внутрішня позиція. У молодшому шкільному віці значно розширюється сфера соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на її первинну Я-концепцію.
Опановуючи новий для себе вид діяльності – навчання, молодші школярі ще багато часу й енергії віддають грі. У цих видах діяльності розгортаються їхні стосунки з ровесниками й дорослими, особистісне психічне життя й психічний розвиток, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу і самопізнання, відкривають нові власні можливості та перспективи.
Проте статистика свідчить, що понад 90% першокласників ідуть до школи з великою радістю, але вже в третьому класі кожен десятий учень школу ненавидить, так як там в нього складаються «не найкращі» стосунки з однолітками. Шляхом організації співробітництва, дружніх стосунків між дітьми та окремими групами можна сформувати згуртований колектив. Стосунки дітей в класі складаються в основному за допомогою вчителя. Учитель завжди виділяє окремих учнів у класі як зразок для інших в навчанні і поведінці, одночасно звертає увагу й на хиби в поведінці інших учнів. Як правило, більшість молодших школярів відтворює в своєму ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи критерії, з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів. Від стилю взаємин, що складаються між учнем і вчителем залежить активність і самопочуття дитини.
Гуманізація освіти, інтегруючий сенс якої полягає у формуванні гармонійно розвиненої особистості – це, насамперед, гуманізація взаємин між учителем та учнем, вихователем і вихованцем. Ключовою умовою реалізації цієї парадигми є постійне вдосконалення педагогічного спілкування на засадах гуманістичної етики на всіх етапах навчально-виховного процесу.
Спираючись на особистісний підхід (К.Абульханова-Славська, О.Бодальов, В.Галузяк, Г.Мюррей, В.М’ясищев, Л.Петровська, С.Рубінштейн, О.Соколова), індивідуальний стиль професійно-педагогічного спілкування ми розглядаємо як комплекс індивідуально своєрідних, стабільних у часі, трансситуаційних способів та прийомів спілкування, які детермінуються мотиваційно-ціннісними диспозиціями вчителя[4]. Проблема стильових особливостей професійно-педагогічного спілкування є однією із центральних у педагогічній психології. Найбільше дослідженні проблеми визначення змісту та класифікації стилів педагогічного спілкування.
Але на сьогоднішній день психолого-педагогічні особливості організації навчально-виховного процесу у початковій школі вивчаються епізодично окремими дослідниками, а стилі педагогічного спілкування в них у гуманістичному ракурсі також залишаються мало вивченими. Навіть, проблема ефективності стилів професійно-педагогічного спілкування не має однозначного вирішення.
Тому, все це визначає актуальність проведення даного дослідження, метою якого є теоретичне вивчення характеру залежностей між стилями педагогічного спілкування вчителів початкової ланки школи та рівнем згуртованості класного колективу. Предметом дослідження є роль педагогічного стилю вчителя у формуванні згуртованості учнівської групи дітей молодшого шкільного віку.
Нами було досліджено, що вчені визначають групову згуртованість як утворення, розвиток і формування зв’язків у групі, які забезпечують перетворення зовні заданої структури на психологічну спільність людей, психологічний організм, який живе за своїми нормами і законами відповідно до своїх цілей і цінностей. Т.Є. Коннікова виділила характеристики цього виду стосунків:
– стійкі доброзичливі стосунки, увага один до одного, готовність прийти на допомогу чи розділити радість з іншими, при чому не вибірково, а широко стосовно усіх членів колективу;
– відсутність замкнутості, ізольованості, групового егоїзму в колективі. Загальне прагнення до взаємодії з іншими колективами, до об’єднання в загальношкільний колектив, до обговорення і спільного розв’язання загальних проблем;
– наявність у членів колективу почуття захищеності, відсутність випадків «ізольованості» чи авторитарного лідерства в колективі.
Згуртованість класу починає формуватися вже в перші дні навчання в школі. Як показують дослідження, майже в кожної дитини на цей час виникає певне уявлення про ідеального учня. Правда, цей ідеал ще досить нечіткий, але і він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється.
У вчителів, які не можуть налагодити нормальні стосунки з дітьми значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації вчителем навчально-виховного процесу[8].
У положенні про середню загальноосвітню школу України зазначено, що повсякденне керівництво навчально-виховною роботою в класі здійснює класний керівник (в молодших класах – це перший вчитель). На нього покладається розв’язання таких завдань: виховання в учнів культури поведінки, формування в них високих моральних якостей; забезпечення єдності педагогічних вимог з боку сім’ї та школи; організація в разі потреби допомоги учням; проведення заходів, які передбачають зміцнення здоров’я учнів; організація суспільно корисної праці учнів, ведення документації класу; будування взаємин з учнями та їхніми батьками на демократичних засадах, співробітництві, сприяння розвитку самоврядування учнів [5].
Отож, шкільне життя передбачає взаємодію учнів і педагогів. Учитель і учень – їхні особисті взаємини на уроках і поза ними безпосередньо впливають не тільки на навчальний процес, але й визначають успіх пристосування учнів до школи і певним чином визначають стосунки учня з його однокласниками.
Виникнення та успішний розвиток міжособистісного спілкування можливий тільки тоді, коли між його учасниками існує взаєморозуміння. Те, як учителі та учні сприймають і розуміють один одного, впливає на процес спілкування та відносини, які складаються між ними та за допомогою яких вони здійснюють взаємну діяльність.
Найважливішу роль у цьому процесі відіграє професіоналізм учителя та навчальна атмосфера, яку вчитель створює на своїх уроках та поза ними. Усе це тісно пов’язано з характером та стилем взаємовідносин учителя і учня та їхнім безпосереднім спілкуванням. Учитель початкових класів і діти – це єдиний «організм» взаємовпливу. Подібний «феномен» виникає двічі в житті кожної людини: у момент народження і під час першої зустрічі з учителем і школою [3].
Тільки мудре, доброзичливе ставлення першого вчителя сприятиме адаптації учня до нового виду діяльності – учіння.
Крикливий чи роздратований учитель, що не бажає чи не може себе стримувати, негативно впливає на психічне самопочуття та працездатність дітей, викликає в них негативні переживання, стан тривожного очікування, невпевненості в собі, страх і почуття незахищеності. У такого вчителя діти залякані, пригнічені, крикливі та грубі у стосунках одне з одним; вони часто скаржаться на погане самопочуття і настрій, на болі в серці й животі, головний біль.
З одного боку, учитель повинен знати і слідувати загальній меті педагогічного процесу. З іншого боку, він має бути активним учасником створення психологічного мікроклімату класу. Учитель має вміти організовувати колективну діяльність дітей з тим, щоб вони відчували комфорт і гармонію в соціальному оточенні [3].
«Педагогічне видіння» передбачає здатність вчителя вловлювати ті невидимі нитки симпатій і антипатій, дружби й неприязні, емоційного тяжіння і відштовхування, які пронизують дитячий колектив і створюють в ньому відповідний емоційний стан. Також воно передбачає здатність вчителя бачити шляхи впливу на дітей, з метою згуртування класу.
Проте педагоги, навіть найбільш досвідчені, недостатньо знають систему особистісних взаємовідносин між учнями. Дослідження показують, що вчителі початкових класів, в яких переважає позитивний стиль спілкування, більш точно можуть сказати про захоплення учнів і про їхнє положення в класі.
Вчителі позитивного стилю більше цікавляться внутрішнім світом школярів, намагаються покращити умови розвитку їх особистості, в той час як вчителі негативного стилю або взагалі не можуть зрозуміти значення, яке школярі надаються своїм відносинам з однокласниками, або ж рахують, що подібні «тонкощі» не входять в коло їхніх обов’язків. Адекватність розуміння педагогом міжособистісних відносин школярів і соціально-психологічна спостережливість залежать від орієнтації учителя на взаємодію з учнями, від творчого відношення до роботи.
Коли вчитель на уроці оцінює положення певного учня і дану оцінку «відмінник» чи «двієчник» переносить на особистість загалом, то в такому разі він фактично моделює нову, реально існуючу структуру взаємовідносин між учнями і ним самим, з однієї сторони, і класом, з іншої. Кожен вчитель ніби створює в класі свій варіант структури міжособистісних відносин, які він сам потім несвідомо підтримує.
Вчені виділяють, що відношення педагога до дітей, особливо в початкових класах, впливає на їхні відносини один з одним. Інколи педагог своїми непродуманими замітками і оцінками несвідомо викликає негативне ставлення до тієї чи іншої дитини. Не допустимими є ті оцінки і замітки, які відносяться до особистості школяра: «Ти взагалі ледар», «Ти тягнеш клас назад», «Ти завжди всім заважаєш» та інше.
Проте негативний вплив на положення учня мають не тільки замітки такого роду, але й надмірне захвалювання. Особливо, коли воно супроводжується протиставленням: «Петя ось який хороший, не те, що ти». Подібні протиставлення призводять до того, що об’єктивно хороші діти, діти-активісти, на подив педагогам, стають в психологічній ізоляції.
Найважливіше – вміти налагодити контакт учня з педагогом. Діти повинні побачити, що вчитель уважний до учня і добре до нього відноситься. Дуже важливо створити в класі атмосферу дружності і щирого стремління допомогти товаришу.
Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут дослідники виділяють ставлення вчителя до учнів і володіння організаторською технологією. Теоретичний аналіз літератури підтверджує про існування подібних напрямів у дослідженні змісту та класифікації стилів педагогічного стилю відповідно з уже сформованими в контексті вивчення індивідуального стилю спілкування напрямами загалом: концепція стилів керівництва, теорія базових орієнтацій, теорія відношень.
Найпоширенішим у педагогічній психології є дослідження ефективності різних стилів педагогічного спілкування. Їхня класифікація, запропонована К.Левіним (демократичний стиль, авторитарний стиль і стиль невтручання) отримала значне поширення і була перенесена педагогами та психологами в контекст досліджень стилів педагогічної взаємодії[2].
Так, А.К.Макарова визначає їх таким чином [1].
Авторитарний стиль. Учень розглядається як об’єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний саморозвиток.
Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. А це в свою чергу призводить до негативного ставлення учнів до окремого школяра, його положення в класі, що надзвичайно є актуальним молодшому шкільному віці. Вчитель не терпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, негативно впливає на згуртованість класу, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.
Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Базується він і на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності, що в свою чергу формує в учнів почуття спільності, значущості в шкільному колективі, згуртованості. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі з цим стилем більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.
Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процес стає некерованим. В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти [1].
Отож, стиль педагогічного спілкування у психолого-педагогічних дослідженнях визначається найчастіше як характерна, типова для педагога система педагогічних прийомів і способів впливу на поведінку учнів. Диференціація та характеристика стилів педагогічного спілкування здійснюється на основі критерію домінантності, впливовості педагога в реалізації функції педагогічного керівництва. Цей критерій відображає параметр педагогічної взаємодії «домінантність, владність – пасивність, залежність».
Класифікація стилів педагогічного спілкування послідовниками теорії відношень В.М’ясищева базується на соціально-психологічних взаємостосунках – «симпатія – антипатія» або «доброзичливість – ворожість» [7]. У контексті цього підходу науковці говорять не про стиль педагогічного спілкування чи керівництва, а й про стиль ставлення педагога до вихованців, під яким розуміють складний сплав його особистості і педагогічної спрямованості. Відношення, яке розглядається як почуття, установка педагога на позитивне чи негативне емоційне ставлення до вихованців. Так, М.Березовін і Я.Коломенський виділяють 5 стилів педагогічного ставлення: активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативний, активно-негативний, пасивно-негативний. За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом [6].
Учні чутливо реагують на відношення до них педагога. В процесі дослідження першокласників, які вчаться у вчителів різних стилів на питання: «Хотів би ти повернутися в дитячий садок?» відповіли – при активно-позитивному – 100% «ні», при активно-негативному – 67% «так». Зрозуміло, що тільки глибоко негативні переживання могли так відразити дитину від школи, в яку він так хотів іти.
Зіставлення всіх результатів дослідження показників особистісних взаємовідношень з типом педагогічного стилю переконливо доказує, що вчитель прямо і безумовно може суттєво впливати на відносини між учнями, а звідси – й формувати певний рівень згуртованості класного колективу.
Параметр «домінантність, владність – пасивність, залежність» у сфері педагогічної взаємодії стосується реалізації вчителем такої важливої функції педагогічного спілкування, як вплив, керування поведінкою і діяльністю школярів. Воно виявляється у позиції, яку займає вчитель у системі взаємостосунків із учнями, в тому, наскільки активно він впливає на їхню поведінку, організовує, спрямовує та контролює їхню діяльність.
Наступний вимір педагогічного стилю представлений біполярним континуумом «доброзичливість – ворожість». Він характеризує емоційне ставлення вчителя до учнів і виявляється у характері та способах його спілкування з ними: зацікавленості, чуйності, увазі, тактовності, виявах теплих почуттів, готовності прийти на допомогу, чи, навпаки, байдужості, холодності, антипатії, недовірі, ворожості, негативних оцінках особистості, принизливих зауваженнях, постійних погрозах та покаранні. Що, в свою чергу, в першому випадку відповідає формуванню низького рівня згуртованості класу , а в іншому – високому.
Інший параметр – «формальність – особистість» відображає величину міжособистісної дистанції між учнем і вчителем. Для формального спілкування характерні такі особливості, як закритість, дистантність, офіційність, поверховість, безособовість, тоді як для особистісного – відкритість, спонтанність, невимушеність, відвертість, близькість, безпосередність та індивідуальність.
Висновки. Аналіз літературних джерел дає підстави стверджувати, що від міри вираженості у спілкуванні педагога трьох проаналізованих параметрів, а саме «домінантність, владність – пасивність, залежність», «симпатія – антипатія» або «доброзичливість – ворожість» та «формальність – особистість» і залежить характер його стосунків із вихованцями, їхнє ставлення до нього, емоційний мікроклімат у групі і, відповідно, згуртованість класу та ефективність педагогічної взаємодії в цілому. Від вираженості цих параметрів також буде й залежати, який стиль педагогічного спілкування переважає в учителя: демократичний, авторитарний чи ліберальний. Вчителю із демократичним стилем педагогічного спілкування легко вдається налагоджувати контакти з учнями, вони є емоційно стійкими і спроможні адекватно реагувати на конфліктні ситуації в процесі педагогічної діяльності. Базується він і на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності, що в свою чергу формує в учнів почуття спільності, значущості в шкільному колективі, у формуванні більш високого рівня згуртованості. В свою чергу, вчителю з авторитарним стилем педагогічного спілкування притаманний низький рівень комунікабельності, лабільність емоційної сфери та невміння конструктивно вирішувати психолого-педагогічні проблеми в процесі навчально-виховної роботи. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість, формує більш низький, в порівнянні, рівень згуртованості даного колективу.
Перспективами дослідження є поглиблення теоретичних уявлень про стильову організацію педагогічного спілкування вчителів початкової школи як плідної основи формування згуртованості молодших школярів, удосконалення процесуальних технологій оптимізації педагогічного спілкування вчителів початкової ланки школи.

Список використаної літератури:
1. Галузяк В.М. Мотиваційно-ціннісні детермінанти індивідуального стилю педагогічного спілкування: дис. … канд. психол. наук / Галузяк Василь Миколайович; Ін-т психології ім.М.С.Костюка НАН України. – К., 1998. – 199с.
2. Красовицький С. Проблеми дитячого коллективу в аспекті гуманізації школи // Рідна школа. – 1995. – №»2-3.
3. Кочерга О. Вплив першого вчителя // Психолог. – 2002. – №41.
4. Мешко Г.М. Формування індивідуального стилю педагогічного спіл¬ку¬вання у майбутніх учителів: Автореф. дис… канд.пед.наук. – К., 1997.
5. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 544с.
6. Березовин Н.А. Воспитание младших школьников в процессе обучения. – Мозир: Белый ветер, 1999. – 146с.
7. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учи¬те¬лями начальных классов с разным типом педагогического взаимо¬действия // Психологическая наука и образование. – 1999. – №1. – С.5–10.
8. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. – 1982. – Т.3. – № 4. – С.26–36.

Інші записи:

    Не знайдено

Студентські публікації, Факультету політико-інформаційного менеджменту

  • Посилання
    1. Коментарі відсутні.
    1. Зворотні посилання відсутні.

    Публікація статті Опублікувати свою статтю